Εκπαίδευση και Ομοφυλοφιλία στην Ελλάδα: Η κατασκευή της σιωπής

* των Τόμας Αναστασίου  και Θοδωρή Ράδη, εκπαιδευτικών

Lgbt/Κόκκινο, τεύχος 2

Η δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού  συστήματος βασίζεται σε ένα αμφίσημο γενικευτικό πλαίσιο, το οποίο ταυτοποιεί και παράλληλα ετικετοποιεί τις διαφορετικότητες προκειμένου να τις «εντάξει» σε

 λογικές ιατρικοκεντρικού χαρακτήρα. Η ομοφυλοφιλία αποτελεί σύμφωνα με τις ιατρικοδιαγνωστικές λογικές «προσωπική και οικογενειακή τραγωδία». Υπό αυτή τη συνθήκη ξεκινά ένας διάλογος προβληματικοποίησης της ομοφυλοφιλίας, η οποία λαμβάνει χαρακτηριστικά ατομικής ιδιότητας αποκομμένης από τα κοινωνικά, πολιτικά και πολιτισμικά συμφραζόμενα. Πρόκειται για μια διαδικασία αποσιώπησης των συλλογικών εκφράσεων σχετικά με την ομοφυλοφιλία και των συλλογικών ευθυνών περιθωριοποίησης των ομοφυλόφιλων, όχι μόνο στο χώρο της εκπαίδευσης.

 Οι κάθε λογής παρεμβάσεις ένταξης ακολουθούν τη φιλοσοφία των κατηγοριοποιήσεων στη σφαίρα της επιβαλλόμενης κανονικοποίησης του μαθητικού πληθυσμού. Η ομοφυλοφιλία, όπως και άλλες διαφορετικότητες, συνδέεται άκριτα με τη ρητορική περί μαθησιακών δυσκολιών, με αποτέλεσμα να χάνεται ο στόχος της συμπερίληψης των μαθητών/ τριών σύμφωνα με τις ανάγκες, τις επιθυμίες και τα ενδιαφέροντά τους. Αντί αυτού διαπιστώνεται μια αυξανόμενη τάση ενός αρνητικού λόγου περί ομοφυλοφιλίας, όπως αυτός κατασκευάζεται στο πλαίσιο του επίσημου εθνικού λόγου για τα χαρακτηριστικά της ελληνικής φυλής, σε μια γραμμική παρουσίαση των ιστορικών και κοινωνικών συνθηκών παραγωγής νοήματος της ύπαρξης. Τα χάσματα στη γραμμική αυτή προσέγγιση παρουσιάζονται ως ατομικά χαρακτηριστικά και μετατρέπονται σε ιδιότητες και πηγές προβλημάτων.

Η ομοφυλοφιλία υπάρχει στη  σιωπή της περιρρέουσας αισθησιακότητας*, μέσα σε ένα συμπαγές ιστορικό και  πολιτισμικό πλαίσιο και δεν  καταφέρνει να συνομιλήσει ανοικτά. Η ομοφυλοφιλία μ’ αυτόν τον τρόπο  φαίνεται ότι υπάρχει σε ένα κοινωνικό  και πολιτισμικό κενό στον επίσημο  εκπαιδευτικό λόγο, γεγονός που την  οδηγεί στα χέρια των «ειδικών»  που χειρίζονται τις τύχες  και τις ζωές των μαθητών. Ενισχύεται έτσι η καταπίεση της σιωπηλής αποδοχής της ύπαρξης με αποτέλεσμα οι περισσότεροι στο χώρο της εκπαίδευσης  να ενδιαφέρονται υποκριτικά για  το «γιατί δεν εκφράζεται ανοιχτά  το παιδί». Η επιβολή της σιωπής στους μαθητές δικαιολογείται ως ένδειξη ενός προβληματικού εαυτού και ο δημόσιος λόγος υποτάσσεται  στις παρεμβατικές πρακτικές του  τύπου: «Το ομοφυλόφιλο παιδί  δεν έχει ενσωματώσει τη διάκριση ρόλων στην οικογένεια και για  αυτό ευθύνεται η οικογένειά του» κ.λπ.

 Οι κυρίαρχες αντιλήψεις για  την κατάκτηση των μαθησιακών στόχων συνδέονται με τις κυρίαρχες  αντιλήψεις περί «παραβατικότητας». Δεν  κατασκευάζεται μόνο ένας αρνητικός  λόγος περί ομοφυλοφιλίας, αλλά στεκόμαστε σε μια επιφανειακή περιγραφή  των συνθηκών παραγωγής στερεοτύπων  περί παραβατικότητας, μαθησιακών δυσκολιών  και ενδοσχολικής βίας. Τα τελευταία ζητήματα εκλαμβάνονται σαν οι σχέσεις να είναι παγιωμένες και στις περισσότερες των περιπτώσεων περιγράφεται πώς αναμένεται να συμπεριφερθεί ένα ομοφυλόφιλο άτομο με βάση προκαθορισμένους εκπαιδευτικούς στόχους και πρακτικές.

Τα ρευστά όρια της ύπαρξης  παγώνουν σε θολές εικόνες ως αντικατοπτρισμοί της καταπίεσης για το πώς πρέπει να συμμετέχει ένας/μία μαθητής/τρια σε σχολικό περιβάλλον. Πίσω από τον καθρέφτη των εικόνων αυτών υποτίθεται και υπονοείται πάντα ότι «κάτι συμβαίνει στον ψυχισμό του ομοφυλόφιλου ατόμου». Ακολουθείται μια πολιτική έκφρασης και απόκρυψης συναισθημάτων που σπάνια συνδέεται με την κουλτούρα των σχολικών μονάδων, οι οποίες σε καμία περίπτωση δεν ευνοούν την ανοιχτή και ελεύθερη συνομιλία. Τα συναισθήματα χάνουν την υλικότητά τους και οι συναισθηματικές εκφράσεις ομογενοποιούνται σε μια προβληματικοποίηση της σιωπής ως έμβλημα παθητικότητας του ατόμου.

Για να ανοίξει ο διάλογος για την ισότιμη συμμετοχή  στην εκπαίδευση (inclusive education) απαιτείται από τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας να στρέψουν κριτικά την προσοχή τους στους μηχανισμούς ετικετοποίησης των μαθητών και να συνειδητοποιήσουν το βαθμό κλειστότητας των σχολικών μονάδων πέρα από στερεοτυπικούς χαρακτηρισμούς περί ενεργητικής/ παθητικής συμμετοχής των μελών της σχολικής κοινότητας. Θα κατανοήσουμε τότε ότι η σιωπή είναι συναισθηματική έκφραση και ότι αυτή δεν ενοχοποιεί το άτομο, αλλά τις περισσότερες φορές είναι αντίδραση, όχι ενός προβληματικού εαυτού, αλλά αντίσταση στις εξουσιαστικές λογικές. Έτσι ο εκπαιδευτικός κόσμος θα αρχίσει να συζητά απελευθερωτικά για τους μαθητές.

Το σχολείο δεν έχει το αποκλειστικό προνόμιο της κατασκευής των επιμέρους κατηγοριοποιήσεων  των μαθητών. Αυτές προϋπάρχουν  και αιωρούνται σε όλο το κοινωνικό  γίγνεσθαι, παρόλο που οι εκπαιδευτικές  πρακτικές πρεσβεύουν ότι εφαρμόζουν και υπακούουν σε μια ουμανιστική  αντίληψη του σεβασμού. Ωστόσο η  έννοια του σεβασμού δεν σχετίζεται μόνο με τις λογικές των εκπαιδευτικών  δομών, αλλά είναι ένα σύνθετο  κοινωνικο-πολιτικό ζήτημα. Οι όψεις της κοινωνικής ζωής μπαίνουν στο σχολείο διαμέσου των ιστοριών ζωής. Η σχολική ζωή δεν καθορίζεται μόνο από τη ζωή μέσα στο σχολείο, συνεπώς ο σεβασμός στη διαφορετικότητα είναι αποτέλεσμα πολύπλοκων κοινωνικών ζυμώσεων, γεγονός που από μόνο του επιβάλλει την ανοιχτότητα των σχολικών μονάδων σε έναν διαρκή διάλογο, όχι μόνο για το τι σημαίνει σχολείο, αλλά και για το τι σημαίνει κάθε φορά διδασκαλία και φροντίδα, δύο έννοιες οι οποίες δεν είναι συμπληρωματικές στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Οι οικογενειοκεντρικές απόψεις που κυριαρχούν στην ελληνική κοινωνία συνδέονται με την απαίτηση για ένα σχολείο προσαρμοσμένο στις ανάγκες των εκπαιδευτικών εις βάρος της ανάδειξης του σχολείου ως τόπου κοινωνικότητας και φροντίδας. Ο φετιχισμός της εργασίας υπογραμμίζει και προσδιορίζει το νοηματικό περιερχόμενο της προσφοράς και του σεβασμού σε στρατηγικές συναισθημάτων που υπακούουν στις επιταγές της εφαρμογής κανονιστικών προτύπων και συμπεριφορών

Ο σεβασμός έτσι δεν αποτελεί στοιχείο ενδυνάμωσης και χειραφέτησης, αλλά αναλυτικό εργαλείο ανίχνευσης και διαπίστωσης προβλημάτων και ιδιαιτεροτήτων (μαθησιακές δυσκολίες, ψυχολογικά και συναισθηματικά προβλήματα, απόσπαση προσοχής, υπερκινητικότητα, διαταραχές λόγου, υψηλό νοητικό δυναμικό κλπ.). Αυτή η υστερική καταγραφή προβλημάτων του μαθητικού πληθυσμού αποσιωπά τα δομικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών συστημάτων και παρουσιάζει τις διαφορετικότητες ως ατομική ιδιότητα. Η ιατρικοποίηση της εκπαίδευσης λειτουργεί ως στοιχείο παραγωγής ενοχών και παράλληλα εγκλωβίζει τις συμπεριφορές σε γραμμικούς συσχετισμούς κοινής λογικής. Η διάκριση ενήλικου και ανήλικου λόγου αποτελεί βασικό συστατικό στοιχείο του κατασκευασμένου σεβασμού με αποτέλεσμα οι επικοινωνιακές στρατηγικές να ενοχοποιούν τη σιωπή ως ένδειξη αδυναμίας και παθητικότητας. Τα ομοφυλόφιλα άτομα δεν έχουν έτσι τη δυνατότητα να εκφράζονται ανοιχτά και η σιωπή τους ερμηνεύεται ως αποδοχή της περιθωριακότητάς τους. Το εκπαιδευτικό σύστημα ενισχύει με αυτόν τον τρόπο την αναπαραγωγή στερεοτύπων περί έκφρασης συναισθημάτων και η εξέταση-διάγνωση επικυρώνει τη διάκριση με «γεμάτες ενδιαφέρον και σεβασμό» ερωτήσεις του τύπου: «Τι συμβαίνει στο παιδί;». Το αποτέλεσμα είναι να παραμένει η εννοιολογική σύγχυση περί ομοφυλοφιλίας και η σύνδεση της με αρνητικές πτυχές της μαθητικής ζωής.

Κλείνοντας θέλουμε να επισημάνουμε ότι με κανέναν τρόπο  δεν υπονοούμε εδώ ότι τα παραπάνω αποτελούν ενιαία εξηγητικά μοντέλα  και επιπλέον δεν περιγράφουμε ένα  ολοκληρωτικό σύστημα, αλλά μια κυρίαρχη τάση, που σε ορισμένες περιπτώσεις  συνομιλεί (άγαρμπα) με τον νεωτερικό  λόγο περί ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Ένα  λόγο στο όνομα του «σεβασμού», στο όνομα του «δέους» απέναντι στην ανθρώπινη ύπαρξη, όπως αυτή κατασκευάζεται συλλογικά, ένα λόγο που τοποθετεί  στο μικροσκόπιο της «ψυχολογικής υποστήριξης» ό,τι δεν εμπίπτει στους ηγεμονικούς προσδιορισμούς περί αναπαραγωγής, εξοβελίζοντας καθετί που ανταποκρίνεται με διαφορετικούς τρόπους στα στεγανά που θέτει η λογική της φυσικοποίησης των κανονιστικών προτύπων περί διαπαιδαγώγησης και ανατροφής. Δεν είναι μόνο η διδασκαλία η μοναδική έννοια που εμπεριέχεται στο σχολικό περιβάλλον, αλλά και οι πολιτικοί προσδιορισμοί και οι πολιτικές κατευθύνσεις μιας ευρύτερης έννοιας: αυτής της φροντίδας, όχι μιας εξουσιαστικής φροντίδας, αλλά μιας φροντίδας ως ενδυνάμωσης της συλλογικής δράσης προς μια χειραφετησιακή εκπαίδευση (emancipatory education).



*χρησιμοποιούμε τον όρο  αισθησιακότητα ,όχι ως μετάφραση  του όρου sexism, αλλά ως μετάφραση του όρου sensibility, δηλαδή την παρερμηνεία των συναισθημάτων (emotions) μέσα στις συμβατικές αντιλήψεις περί αισθήσεων.